Methodik und Didaktik in den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung

Aktuelle Forschungsprojekte

Leitung

Konsortialführung
Prof. Dr. Petra Büker (Universität Paderborn)
Prof. Dr. Gudrun Oevel (Universität Paderborn)

Erweiterte Konsortialführung
Prof. Dr. Anna-Maria Kamin (Universität Bielefeld)

 

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal
Prof. Dr. Gino Casale
Dr. Bodo Przibilla
Aleksandra Stalmach

Homepage
https://www.uni-paderborn.de/forschungsprojekte/indigo

Laufzeit
01.12.2021 – 31.12.2023

Finanzierung
Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen

 

Projektbeschreibung

Im Projekt InDigO „Inklusion und Digitalisierung im OER-Format lernen, weiterentwickeln und verbreiten“ wird in Kooperation mit sieben Hochschulen des Landes NRW untersucht, wie und unter welchen Voraussetzungen Lehrende in Lehramtsstudiengängen die über ORCA.nrw frei zugänglichen Ressourcen zu den Themen Inklusion und inklusive Medienbildung in ihre Lehre einbinden können.

Die Querschnittsthemen Inklusion und Digitalisierung bilden aktuelle und obligatorische Bestandteile des Lehramtsstudiums, sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in den Fachdidaktiken aller Schulformen. Das Projekt zielt auf grundlegende, transferfähige Erkenntnisse über Gelingensbedingungen für eine neue „Kultur des Teilens“ von digitalen Ressourcen durch Dozierende und Studierende. Konkret werden für „InDigO“, universitätsübergreifende Kooperationen von Lehrenden und Studierenden, sogenannte „Learning Communities“, gebildet. Lehramtsstudierende bearbeiten in Teams die auf ORCA.nrw verfügbaren OER-Materialen zur Förderung von inklusions- und gleichzeitig digitalisierungsbezogenen Kompetenten und entwickeln diese weiter. Wie die angestrebte Innovation der Hochschullehre konkret umgesetzt werden kann, welche Bedarfe es bei Studierenden und Lehrenden gleichermaßen zu berücksichtigen gilt und welche Faktoren zu erfolgreichen Lernprozessen bei künftigen Lehrkräften beitragen, soll im Rahmen eines gestaltungs- und entwicklungsorientierten Forschungsansatzes für den Professionalisierungsbereich „Inklusion“ untersucht und in ein nachhaltiges Nutzungskonzept überführt werden.

Leitung und Mitarbeiter*innen
Prof. Dr. Gino Casale
Wiss. Mit. Niklas Hamel
Wiss. Mit. Moritz Herzog
Wiss. Mit. Simone Weber
Wiss. Mit. Johannes Weber
 Wiss. Mit. Tugce K. Durgut

Laufzeit
03/2020 – 09/2022

Projektbeschreibung
In inklusiven Schulklassen stellen Lern- und Verhaltensprobleme der Schüler*innen eine wichtige Heterogenitätsdimension dar. Schüler*innen mit bedeutsamen Lern- und Verhaltensproblemen bedrohen massiv den Schulerfolg, beeinträchtigen die Beziehungen zu ihren Mitschüler*innen sowie Lehrkräften und stellen eine enorme Belastung für Lehrkräfte dar (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Krull et al., 2018; Reinke et al., 2009). Diese Problemlagen interferieren insbesondere im inklusiven Unterricht mit dem individuellen und kollektiven Lernerfolg und fordern gleichzeitig die Fähigkeit von Lehrkräften in der Inklusion, ein passendes Lehrangebot für diese Zielgruppe zu gestalten (Gräsel, König & Decristan, 2017).

Es existieren zahlreiche Studien wie auch Meta-Analysen, die zum einen die Zielgruppe differenziert beschreiben (z. B. Hennemann et al., 2020; Visser et al., 2019) und zum anderen die Wirksamkeit von Trainingsprogrammen und Förderstrategien für Kinder und Jugendliche mit Lern- und Verhaltensproblemen nachweisen (z. B. Casale et al., 2014; Grünke, 2006). Zudem liegen Konzeptionen zur Professionalität von Lehrkräften vor, die modellieren, welche Kompetenzen Lehrkräfte in der Inklusion für einen adaptiven Umgang mit Heterogenität erwerben sollten (Gräsel et al., 2017).

Bislang fehlen jedoch zum einen eine inhaltlich-konzeptionelle Klärung dessen, was die beteiligten Akteure (v. a. die Lehrkräfte und die Schüler*innen) unter inklusivem Unterricht mit Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen verstehen sowie zum anderen eine Analyse der spezifischen Wirksamkeit von Trainingselementen, Förderstrategien und didaktischen Methoden im inklusiven Unterricht bei Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen. Beides ist jedoch wichtig, um inklusiven Unterricht mit Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen evidenzbasiert auszurichten (Grosche, 2017).

Im Projekt adressieren wir die beiden Desiderate, in dem wir (1.) durch einen partizipativen und qualitativ-empirischen Ansatz ein Konzept von inklusivem bzw. sonderpädagogischen Unterricht entwickeln und (2.) eine systematische Synthese der vorhandenen externen wissenschaftlichen Evidenz zur Wirksamkeit von sonderpädagogischem Unterricht vornehmen und den Forschungsstand systematisch aufbereiten. Nach Erreichen dieser Ziele liegt das erste evidenzbasierte Konzept zum inklusiven Unterrichten von Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen vor, das a) an den Bedürfnissen der Schüler*innen ausgerichtet ist, b) die Professionalität der Lehrkräfte berücksichtigt und c) auf seine externe wissenschaftliche Evidenz geprüft ist.

 

Literatur
De Boer, A., Pijl, S. J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International journal of inclusive education, 15(3), 331-353.

Casale, G., Hennemann, T., & Hövel, D. (2014). Systematischer Überblick über deutschsprachige schulbasierte Maßnahmen zur Prävention von Verhaltensstörungen in der Sekundarstufe I. empirische Sonderpädagogik, 6(1), 33-58.

Gräsel, C., Decristan, J. & König, J. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Unterrichtswissenschaft, 45(4), 195-206.

Gräsel, C., Decristan, J. & König, J. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht – eine Einführung in das Themenheft. Unterrichtswissenschaft, 45, 195-206.

Grosche, M. (2017). Brücken bauen, statt einreißen! Introspektion der quantitativ-empirischen Sonderpädagogik zur Ermöglichung einer inter- und transdiskursiven Zusammenarbeit. Sonderpädagogik zwischen Wirksamkeitsforschung und Gesellschaftskritik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Grünke, M. (2006). Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen: Eine Synopse vorliegender Metaanalysen. Kindheit und Entwicklung, 15(4), 239-254.

Hennemann, T., Casale, G., Leidig, T., Fleskes, T., Döpfner, M. & Hanisch, C. (2020). Psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PEARL) – Ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt zur Entwicklung von Handlungsempfehlungen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 71, 44-57.

Krull, J., Wilbert, J. & Hennemann, T. (2018). Does social exclusion by classmates lead to behavior problems and learning difficulties or vice versa? A cross-lagged panel analysis. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 235–253.

Reinke, W., Splett, J., Robeson, E. & Offutt, C. (2009). Combining school and family interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in children: A public health perspective. Psychology in the Schools, 46(1), 33-43.

Visser, L., Büttner, G. & Hasselhorn, M. (2019). Komorbidität spezifischer Lernstörungen und psychischer Auffälligkeiten. Ein Literaturüberblick. Lernen und Lernstörungen, 8(1), 7-20.

Leitung
Prof. Dr. Gino Casale (Bergische Universität Wuppertal)
Prof. Dr. Friedrich Linderkamp (Bergische Universität Wuppertal)

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal
Johannes Weber
Dr. Bodo Przibilla
Lisa Zimmer

Kooperationspartner*innen
Prof. Dr. Courtney Baker (Tulane University New Orleans, LA, USA)
Dr. Steve Brown (Traumatic Stress Institute of Klingberg Family Centers in New Britain, CT, USA)
Dr. John Engel (Traumatic Stress Institute of Klingberg Family Centers in New Britain, CT, USA)

 

Finanzierung
Zentrale Forschungsförderung der Bergischen Universität Wuppertal (ZEFFT)

 

Projektbeschreibung

Die Einstellungen von pädagogischen Fachkräften in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Traumatisierungserfahrungen sind ein wichtiger Einflussfaktor auf die Qualität der pädagogischen Arbeit. Im deutschsprachigen Raum gibt es bislang keine Verfahren, die die Einstellungen von pädagogischem Personal (vor allem Lehrkräfte) zur traumasensitiven Arbeit erfassen. International hat sich die Skala Attitudes Related to Trauma-Informed Care Scale (ARTIC) für die Erfassung einstellungsbezogener Professionalisierungsmerkmale etabliert (Baker et al., 2016; 2020). Die ARTIC-Skala ist ein englischsprachiges Forschungsinstrument, das die traumabezogenen affektiv-motivationalen Kompetenzmerkmale von Professionellen in der Traumaarbeit erfasst.

Der Fragebogen hat 45 Items, die sich auf insgesamt sieben Faktoren verteilen (Ursachen, Reaktionen auf Problemverhalten, Empathie & Kontrolle, Selbstwirksamkeit, Reaktionen zur Arbeit, persönliche Unterstützung, systemweite Unterstützung). Die Testgüte des Verfahrens ist gut bis exzellent und das Instrument wird vor allem in den USA zur Erforschung traumasensitiver Arbeit in institutionellen Kontexten und zur passgenauen Gestaltung von Qualifizierungsangeboten eingesetzt (siehe Baker et al., 2016; 2020).

Aus diesem Grund übersetzen wir den Fragebogen ins Deutsche und validieren diesen interkulturell. Der Übersetzungsprozess folgt einem standardisierten Vorgehen und wird von fachkundigen deutsch- sowie englischsprachigen Expert*innen durch eine Vor- und Rückübersetzung begleitet. Der übersetzte Fragebogen wird dann in einem kognitiven und quantitativen Pre-Test auf Verständlichkeit, Klarheit und Itemcharakteristiken geprüft. Auf Basis der Ergebnisse erfolgt dann eine letzte Überarbeitung im internationalen Forschungsteam, die zu einer finalen Version des Fragebogens führt. Der hier finalisierte Fragebogen soll dann im Anschluss in einer quantitativen Erhebung empirisch validiert und insbesondere hinsichtlich seiner Reliabilität, Faktorenstruktur und Konstruktvalidität überprüft werden. Die deutschsprachige Übersetzung soll Fachkräften wie Forscher*innen für die Erfassung traumabezogener Professionalisierungsmerkmale zur Verfügung stehen.

 

Quellen
Baker, C. N., Brown, S. M., Wilcox, P. D., Overstreet, S. & Arora, P. (2016). Development and psychometric evaluation of the attitudes related to trauma-informed care (ARTIC) scale. School Mental Health, 8, S. 61-76.

Baker, C. N., Brown, S. M., Overstreet, S. & Wilcox, P. D. (2020). Validation of the Attitudes Related to Trauma-Informed Care Scale (ARTIC). Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy.

Leitung 

Prof. Dr. Gino Casale (Bergische Universität Wuppertal)

 

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal

Dr. Moritz Herzog

Johannes Weber

 

Projektpartner im Ausland

Escola Sindical de Formació Melchor Botella (Spanien)

Giz - we can train you, LDA/ ETIC_Algarve (Portugal)

NETWORKING EDUCATION AND TRAINING (Italien)

Università degli Studi "Gabriele d'Annunzio" di Chieti – Pescara (Italien)

 

Homepage

https://sesameproject.eu/

 

Laufzeit

12/2022 – 06/2025

 

Finanzierung

Pädagogischer Austauschdienst in der Nationalen Agentur der Europäischen Union (Erasmus+, Strategische Partnerschaften)

 

Projektbeschreibung

Die Natur spielt eine wichtige Rolle für die psychosoziale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Das Ausmaß, in dem Menschen der Natur ausgesetzt sind, beeinflusst die Entstehung und Entwicklung psychischer Störungen sowie die kognitive Entwicklung (Engemann et al., 2019; Maes et al., 2021; Sarkar et al., 2018). Zahlreiche Studien zeigen positive Effekte von Natur auf die soziale Integration (Chawla et al., 2014; Taylor et al., 1998), das Stressempfinden (Chawla et al., 2014; Feda et al., 2015; Wells & Evans, 2003) und das emotionale Wohlbefinden (Li et al., 2018). Für Kinder und Jugendliche im Schulalter kann ein ausgeprägter Kontakt zur Natur demnach ein Resilienzfaktor und ein Präventionsansatz sein. Diese Befunde werfen aber auch ein noch kritischeres Licht auf den Klimawandel, da die sukzessive Zerstörung der Natur die Kontaktmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen mit der Natur einschränkt und damit das Potenzial zur Prävention von externalisierenden Verhaltensstörungen verringert. Zudem haben die direkten und indirekten Auswirkungen des Klimawandels (insbesondere Hitze, aber auch wirtschaftliche Folgen, Vertreibung und erzwungene Migration, kollektive Gewalt und zivile Konflikte) einen erheblichen Einfluss auf die mentale Gesundheit aller Menschen (Palinkas & Wong, 2020).

 

Hieraus lassen sich zwei zentrale pädagogische Aufträge für die Schulen ableiten:

  1. Erstens bedarf es pädagogischer Ansätze in den Schulen, die den Kontakt der Schüler*innen mit der Natur fördern.
  2. Zweitens müssen die Schüler*innen auf einen verantwortungsvollen und nachhaltigen Umgang mit der Natur vorbereitet und erzogen werden.

 

Während für die Prävention von externalisierenden und internalisierenden Verhaltensstörungen in der Schule bereits verschiedene mehrstufige Förderkonzepte existieren, fehlt es an entsprechenden Förderkonzepten für umweltbewusstes und nachhaltiges (sogenanntes „grünes“) Verhalten. ImProjekt GREEN SESAME wollen wir daher den Ansatz des Schoolwide Positive Behavior Support (SW-PBS) zur Förderung umweltfreundlichen Verhaltens in Sekundarschulen adaptieren.

 

Das Projekt hat folgende Ziele:

  1. Identifikation sozio-kultureller Faktoren, die umweltfreundliches Verhalten bei Schüler*innen beeinflussen.
  2. Entwicklung eines app- und spielbasierten SW-PBS Ansatzes zur Förderung von umweltfreundlichem Verhalten in Schulen.
  3. Konzeption einer Lehrkraftfortbildung zur Planung und Umsetzung des entwickelten Ansatzes
  4. Erprobung des entwickelten Konzepts in Partnerschulen.

 

Quellen

Chawla, L., Keena, K., Pevec, I., & Stanley, E. (2014). Green schoolyards as havens from stress and resources for resilience in childhood and adolescence. Health & place28, 1-13.

Engemann, K., Pedersen, C. B., Arge, L., Tsirogiannis, C., Mortensen, P. B., & Svenning, J.-C. (2019). Residential green space in childhood is associated with lower risk of psychiatric disorders from adolescence into adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(11), 5188–5193. https://doi.org/10.1073/pnas.1807504116

Feda, D. M., Seelbinder, A., Baek, S., Raja, S., Yin, L., & Roemmich, J. N. (2015). Neighbourhood parks and reduction in stress among adolescents: Results from Buffalo, New York. Indoor and Built Environment, 24(5), 631–639. https://doi.org/10.1177/1420326X14535791

Li, Y., Guan, D., Tao, S., Wang, X., & He, K. (2018). A review of air pollution impact on subjective well-being: Survey versus visual psychophysics. Journal of Cleaner Production184, 959-968.

Maes, M. J., Pirani, M., Booth, E. R., Shen, C., Milligan, B., Jones, K. E., & Toledano, M. B. (2021). Benefit of woodland and other natural environments for adolescents’ cognition and mental health. Nature sustainability, 4(10), 851-858.

Palinkas, L. A., & Wong, M. (2020). Global climate change and mental health. Current opinion in psychology, 32, 12-16.

Sarkar, C., Webster, C., & Gallacher, J. (2018). Residential greenness and prevalence of major depressive disorders: A cross-sectional, observational, associational study of 94 879 adult UK Biobank participants. The Lancet Planetary Health, 2(4), e162–e173. https://doi.org/10.1016/S2542-5196(18)30051-2

Taylor, A. F., Wiley, A., Kuo, F. E., & Sullivan, W. C. (1998). Growing up in the inner city: Green spaces as places to grow. Environment and Behavior30(1), 3-27.

Wells, N. M., & Evans, G. W. (2003). Nearby Nature: A Buffer of Life Stress among Rural Children. Environment and Behavior, 35(3), 311–330. https://doi.org/10.1177/0013916503035003001

Leitung
Prof. Dr. Gino Casale (Bergische Universität Wuppertal)

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal
Aleksandra Stalmach

Kooperationspartner*innen
N.E.T. – Networking Education and Training Associazione Culturale (Italien)
CSI – Center for Social Innovation LTD (Zypern)
Università degli Studi Gabriele D’Annunzio di Chieti – Pescara (Italien)
Agrupamento de Escolas de Aljustrel (Portugal)

Homepage
https://euprojectslide.com/

Projektzeitraum
03. Mai 2021 – 02. Mai 2023 (24 Monate)

Finanzierung
Pädagogischer Austauschdienst in der Nationalen Agentur der Europäischen Union (Erasmus+, Strategische Partnerschaften)

 

Zusammenfassung:

Digitales Lernen in Schulen ist insbesondere aufgrund der Schulschließungen während der Covid-19-Pandemie in den Fokus des Interesses gerückt. Europaweit standen und stehen Schulen vor der Herausforderung, ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag auf Distanz durch digitalen Unterricht nachzukommen. Wissenschaftliche Analysen und Studien, die während der pandemiebedingten Schulschließungen durchgeführt wurden, zeigen allerdings auch sehr deutlich, dass insbesondere Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen im Lernen und in der emotional-sozialen Entwicklung bzw. mit bedeutsamen Lern- und Verhaltensschwierigkeiten eine vulnerable Gruppe im digitalen Lernen darstellen, da ihrem Recht auf Bildung nur bedingt entsprochen wird (Casale, Börnert-Ringleb & Hillenbrand, 2020; Couper-Kenney, & Riddel, 2021) und sie insgesamt weniger Unterstützung und Feedback von ihren Lehrkräften wahrnehmen (Nesset Maelan et al., 2021). Lehrkräfte führen dies vor allem durch Probleme in der Selbstregulation und der Lernmotivation sowie in unzureichendem technischem Wissen auf Ebene der Schüler*innen zurück (Börnert-Ringleb, Casale & Hillenbrand, 2021). Gleichzeitig birgt das digitale Lernen aber auch enorme Potentiale für Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, da es flexible und individuelle Lern- und Unterrichtformen ermöglicht und wirksam Lernleistungen verbessern kann (Hartley, 2007; Li & Ma, 2010). Diese Potentiale und Wirkungen entfalten sich allerdings nur dann vollumfänglich, wenn das digitale Lernen in eine ganzheitliche Lernumgebung integriert ist (Hedley, 2004).

In SLIDE wollen wir daher diese Barrieren adressieren und damit den Lern- und Entwicklungserfolg aller Schüler*innen, aber insbesondere der Schüler*innen mit bedeutsamen Lern- und Verhaltensschwierigkeiten ermöglichen. Ziel ist die Entwicklung eines app-gestützen Leitfadens, der bei der Schaffung einer digitalen Lernumgebung helfen soll, die zum einen die individuellen Eigenschaften der Schüler*innen explizit berücksichtigt (v.a. Motivation und Interessen, technisches Wissen, Selbstregulation) und sie zum anderen in den für digitales Lernen erforderlichen Schlüsselkompetenzen fördert. Damit wollen wir die systematische Benachteiligung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf beim digitalen Lernen reduzieren und so die inklusive Bildung aller Schüler*innen in digitalen Lernumgebungen auch nach der COVID-19-Pandemie ermöglichen.

 

Literatur
Börnert-Ringleb, M., Casale, G., & Hillenbrand, C. (2021). What predicts teachers’ use of digital learning in Germany? Examining the obstacles and conditions of digital learning in special education. European Journal of Special Needs Education, 36(1), 80-97.

Casale, G., Börnert-Ringleb, M., & Hillenbrand, C. (2020). Fördern auf Distanz? Sonderpädagogische Unterstützung im Lernen und in der emotional-sozialen Entwicklung während der Schulschließungen 2020 gemäß den Regelungen der Bundesländer. Zeitschrift für Heilpädagogik, 71(5), 254-267.

Couper-Kenney, F., & Riddell, S. (2021). The impact of COVID-19 on children with additional support needs and disabilities in Scotland. European Journal of Special Needs Education, 36(1), 20-34.

Hartley, J. (2007). Teaching, learning and new technology: a review for teachers. British Journal of Educational Technology, 38(1), 42-62.

Hedley, I. (2004). Integrated learning systems: effects on learning and self-esteem. ICT and Special Education Needs: A tool for inclusion, 62-79.

Li, Q., & Ma, X. (2010). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review, 22(3), 215-243.

Mælan, E. N., Gustavsen, A. M., Stranger-Johannessen, E., & Nordahl, T. (2021). Norwegian students’ experiences of homeschooling during the COVID-19 pandemic. European Journal of Special Needs Education, 36(1), 5-19.

Projektleitung
Prof. Dr. Friedrich Linderkamp (Bergische Universität Wuppertal)
Prof. Dr. Gino Casale (Bergische Universität Wuppertal)

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal
Tobias Becker
Esheref Haxhiu
Eva Lembke

Kooperationspartner*innen
Prof. Dr. Michael Krezmien, Prof. Dr. Sarah Fefer, Prof. Dr. Ian George Barron (University of Massachusetts, Amherst, USA)
Christina Willert (Schulamt Wuppertal)
Hedi Gies (Institut Trauma und Pädagogik, Mechernich)

Laufzeit
Januar 2022 – Dezember 2025

Finanzierung
BMBF-Projektskizze vom DLR positiv beurteilt; Vollantrag in Begutachtung

Homepage
https://trailsprojekt.de/

 

Projektbeschreibung

Traumatisierte Schüler*innen stellen im inklusiven Kontext eine große Herausforderung dar. Allerdings fehlt es im deutschsprachigen Raum zum einen an einer Bestandsaufnahme der Erfahrungen und Bedarfe von Lehrkräften, Schüler*innen und Eltern in Bezug auf den Umgang mit Traumata in der Inklusion. Zum anderen existieren keine evidenzbasierten Konzepte zur Diagnostik und Förderung bei traumatisierten Schüler*innen. Im Rahmen des Forschungsprojekts prüfen wir, a) die Erfahrungen und Bedarfe von Lehrkräften, Schüler*innen und Eltern in Bezug auf traumasensible Diagnostik und Förderung in inklusiven Schulen, b) inwiefern sich ein partizipativ entwickeltes integriertes System aus Methoden zur traumasensiblen Diagnostik und Förderung in inklusiven Schulen (TRAILS-System) implementieren lässt und c) welche Effekte sich in Bezug auf verschiedene Merkmale zeigen.
Primäre Zielgruppe dieses Projektes sind Schüler*innen an inklusiven Haupt-, Real- und Gesamtschulen, die aufgrund von traumatischen Fluchterfahrungen ein erhöhtes Risiko für psychische Störungen aufweisen sowie deren Lehrkräfte und Eltern. Die im Projekt entwickelten Methoden sollen Lehrkräften und Schüler*innen als Open Educational Resource (OER) kostenfrei zur Verfügung gestellt werden. Für die Studie wird eine randomisierte NRW repräsentative Stichprobe konstituiert.

Abgeschlossene Forschungsprojekte

Leitung
Prof. Dr. Gino Casale (Bergische Universität Wuppertal)
Prof. Dr. Thomas Hennemann (Universität zu Köln)
Dr. Johanna Krull (Universität zu Köln)

Mitarbeiter*innen am Standort Wuppertal
Johannes Weber

Homepage
https://sesameproject.eu/

Laufzeit
09/2019 – 08/2022

Finanzierung
Pädagogischer Austauschdienst in der Nationalen Agentur der Europäischen Union (Erasmus+, Strategische Partnerschaften)

Projektbeschreibung
Schätzungsweise jede*r fünfte Schüler*in zeigt bedeutsame Beeinträchtigungen in der psychosozialen Gesundheit (z. B. Kieling u. a., 2011; Ravens-Sieberer u. a., 2016). Diese Probleme nehmen einen enormen negativen Einfluss auf die akademische sowie die emotionale und die soziale Entwicklung der betroffenen Schüler*innen. Zudem gehen diese oft mit schulischem Misserfolg und sozialer Exklusion einher (Krull, Wilbert & Hennemann, 2018; Reid, Gonzalez, Nordness, Trout & Epstein, 2004; Reinke et al., 2008). Die Probleme der Schüler*innen stellen gleichzeitig auch für das pädagogische Personal eine enorme Herausforderung dar (Avramidis & Norwich, 2002).

Eine Lösung bieten schulische Präventionsangebote, die ganzheitlich und schulweit ausgerichtet sind. Sie können dabei nachweislich zu einer Verbesserung der psychosozialen Gesundheit bei Schüler*innen führen und somit sowohl den Bildungserfolg, als auch die soziale Teilhabe unterstützen.

Der Ansatz des Schoolwide Positive Behavior Support (SW-PBS) stellt einen solchen schulweit ausgerichteten Präventionsansatz dar. Dabei wird ein konzeptioneller Rahmen geschaffen, welcher systemische und individuelle Strategien zur Diagnostik und Förderung wichtiger emotionaler, sozialer und akademischer Kompetenzen beinhaltet und somit ein sicheres Lehr- und Lernumfeld für Schüler*innen, pädagogisches Personal und weitere beteiligte Akteure schafft (Horner u. a., 2004). Studienergebnisse weisen auf positive Effekte auf das Verhalten von Schüler*innen (z. B. eine Reduktion internalisierender Verhaltensprobleme; Lane, Wehby, Robertson & Ann Rogers, 2007) sowie auf schulsystemimmanente Faktoren (z. B. die Zufriedenheit pädagogischer Fachkräfte; Farkas u. a., 2012; Sanetti & Collier-Meek, 2015) des Ansatzes hin.

In unserem Projekt Schoolwide Positive Behavior for Mental Health (SESAME) adaptieren wir den vorgestellten Ansatz des SW-PBS zur Förderung der psychosozialen Gesundheit in Sekundarschulen für verschiedene europäische Kontexte.

Durch das SESAME-Modell soll ein kultursensibler und APP-unterstützer Präventionsansatz für verschiedene europäische Kontexte zur Verfügung gestellt werden, welcher die psychosoziale Gesundheit der Schüler*innen verbessert, die Belastung des pädagogischen Personals reduziert und das System Schule als lern- und entwicklungsförderliche Bildungsumwelt gestaltet.

In diesem Kontext werden folgende Projekteziele verfolgt:

- Eine kultursensible und technologisch fortschrittliche Adaptation des SW-PBS für Sekundarschulen in verschiedenen europäischen Kontexten;

- Die Entwicklung einer innovativen Fortbildungsreihe für pädagogische Fachkräfte in der Inklusion auf Basis von SW-PBS;

- Die Entwicklung einer SESAME-APP zur erfolgreichen Implementation der SW-PBS Methoden;

- Die Implementierung und Pilotierung des SESAME-Modells in Sekundarschulen.



Durch die Implementation des SESAME-Modells erhoffen wir uns Verbesserungen auf drei schulischen Ebenen.

1. Die Ebene der Schuladministration (v. a. verbessertes Schulklima, zunehmende Digitalisierung)

2. Die Ebene des pädagogischen Personals (v. a. Kompetenzzuwachs in der Prävention von und im Umgang mit psychosozialen Problemen, erhöhte Berufszufriedenheit)

3. Die Ebene der Schüler*innen (v. a. Verbesserung der psychosozialen Gesundheit und der sozialen Integration, Reduktion von Stressempfinden, Abbau von Dropout-Raten).


Quellen
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.

Farkas, M. S., Simonsen, B., Migdole, S., Donovan, M. E., Clemens, K. & Cicchese, V. (2012). Schoolwide Positive Behavior Support in an Alternative School Setting: An Evaluation of Fidelity, Outcomes, and Social Validity of Tier 1 Implementation. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20, 275–288.

Horner, R. H., Sugai, G., Todd, A. W. & Lewis-Palmer, T. (2004). Schoolwide Positive Behavior Support: An Alternative Approach to Discipline in Schools. In L. M. Bambara & L. Kern (Hrsg.), Individualized Supports for Students with Problem Behaviors. Designing Positive Behavior Plans (S. 359–390). New York: Guilford Publications.

Kieling, C., Baker-Henningham, H., Belfer, M., Conti, G., Ertem, I., Omigbodun, O., Rohde, L.A., Srinath, S., Uluer, N. & Rahman, A. (2011). Child and adolescent mental health worldwide: evidence for action. Lancet, 378(9801), 1515–1525.

Krull, J., Wilbert, J. & Hennemann, T. (2018). Does social exclusion by classmates lead to behavior problems and learning difficulties or vice versa? A cross-lagged panel analysis. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 235–253.

Lane, K. L., Wehby, J. H., Robertson, E. J. & Ann Rogers, L. (2007). How Do Different Types of High School Students Respond to Schoolwide Positive Behavior Support Programs? Characteristics and Responsiveness of Teacher-Identified Students. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 3–20.

Ravens-Sieberer, U., Klasen, F., & Petermann, F. (2016). Psychische Kindergesundheit - Ergebnisse der BELLA-Kohortenstudie. Kindheit und Entwicklung, 25(1), 4-9.

Reid, R., Gonzalez, J. E., Nordness, P. D., Trout, A. & Epstein, M. H. (2004). A meta-analysis of the academic status of students with emotional/behavioral disturbance. The Journal of Special Education, 38(3), 130-143.

Reinke, W. M., Herman, K. C., Petras, H. & Ialongo, N. S. (2008). Empirically Derived Subtypes of Child Academic and Behavior Problems: Co-Occurrence and Distal Outcomes. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(5), 759–770.

Sanetti, L. M. H. & Collier-Meek, M. A. (2015). Data-Driven Delivery of Implementation Supports in a Multi-Tiered Framework: A Pilot Study. Psychology in the Schools, 52, 815–828.

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